Lei Griô
Bandeira da Lei Griô Nacional. Lançamento Oficial do Laboratório de Políticas Públicas – Universidade Griô ECO/UFRJ. 2012. (CC BY-SA) Fora do Eixo

Universidades Livres

Sergio Cohn

Em 24 de julho de 1904, foi criada no Rio de Janeiro a Universidade Popular d’ Ensino Livre. Com uma proposta pedagógica libertária e buscando ampliar o alcance da educação nacional para além das classes altas, a UPdEL reuniu em seu corpo docente uma equipe impressionante. No ato de inauguração, quem teve a palavra foi o médico e militante anarquista Fábio Luz. Um texto sobre a Universidade foi reproduzido na revista Kultur, editada pelo poeta simbolista e futuro agitador modernista Elysio de Carvalho. Além deles, nomes como José Veríssimo, Evaristo de Moraes e Silvio Romero faziam parte do primeiro quadro letivo. A universidade era dotada de uma biblioteca, além de consultório médico, livraria, consultório jurídico e um museu social. Aconteciam ali cursos de filosofia, história natural, higiene, geografia, línguas, aritmética, arte decorativa, mecânica, dentre outros.

A UPdEL tinha como objetivo, segundo o texto da Kultur, “a instrução superior e positiva e, sobretudo, a instrução daqueles que a burguesia condenou ao ostracismo. O plano da U.P. é muito vasto e abrange todos os meios capazes de contribuir à educação dos sentimentos e a cultura das inteligências do humano ser. Ela tem por fim: organização dum curso d’ensino superior de acordo com a ciência moderna, criação duma biblioteca e dum museu social, realização de conferências públicas sobre os mais importantes assuntos sociais, organização de representações d’arte social, excursões científicas, artísticas e expansivas, concertos, festas campestres, etc., criação de uma revista que seja o órgão da universidade, em resumo, fundação dum centro popular tendo por fim às vezes o prazer e a instrução – e a união moral entre os seus cooperadores. A U.P. será profundamente tolerante: não excluirá ninguém do seu seio, pois deseja estabelecer uma união necessária entre os que pensam e os que trabalham”.

O surgimento de uma Universidade Popular com perfil livre naquele momento do país não foi acidental. Segundo o pesquisador Silvio Gallo, “foram inúmeras as experiências de pedagogia libertária no Brasil, concentradas principalmente entre as décadas de 1890 e 1920, em muitas cidades do país, em especial nos maiores centros urbanos, mais industrializados e com um movimento operário e sindical organizado. Cito apenas algumas dessas experiências, a título de exemplo, com suas respectivas datas de surgimento: Escola União Operária (Rio Grande do Sul, 1895); Escola Sociedade Internacional (Santos, 1904); Escola Libertária Germinal (São Paulo, 1903); Escola Livre da Liga Operária (Campinas, 1904); Escola Moderna nº 1 e nº 2 (São Paulo, 1909); Escola da União Operária de Franca (1910); Escola Operária 1º de Maio (Rio de Janeiro, 1912); Escola Moderna de Petrópolis (1913); Escola Operária de Pernambuco (1914)”.

E o que é a pedagogia libertária? Segundo Gallo, “Podemos caracterizar a pedagogia libertária, de modo muito geral, em duas frentes articuladas: de um lado, o pensamento educacional anarquista, em suas muitas vertentes, compreendendo desde os discursos de afirmação da escola como instituição a ser repensada, até os discursos que negam a possibilidade de se fazer, na escola, uma prática educacional libertária, bem como suas propostas de educação fora do âmbito formal da escola, através da imprensa, do teatro etc. De outro lado, podemos identificar como pedagogia libertária as experiências pedagógicas levadas a cabo por indivíduos ou coletivos anarquistas, dentre as quais podemos destacar, em termos históricos: a experiência de Paul Robin na direção do Orfanato Prévost em Cempuis, na França, entre 1880 e 1894; a criação da comunidade-escola de La Ruche, por Sébastien Faure, também na França, tendo funcionado entre 1904 e 1917; a Escuela Moderna de Barcelona, criada por Francesc Ferrer i Guàrdia, tendo funcionado entre 1901 e 1905. Para um exemplo contemporâneo, podemos citar o Centro Educativo Paideia, em funcionamento na cidade de Mérida, Espanha, desde 1978.

É evidente que não podemos separar o que chamei anteriormente de ‘pensamento educacional anarquista’ das experiências pedagógicas libertárias, na medida em que cada um destes âmbitos só é possível através do outro. Por exemplo, é bastante interessante ler o relato escrito por Robin de seus anos na administração do orfanato em Cempuis: ele parte dos conceitos e teses de uma ‘educação integral’ formulados e defendidos nos Congressos Operários promovidos pela Associação Internacional dos Trabalhadores, mas na medida em que põe em prática uma educação calcada nestes conceitos e princípios, os próprios conceitos vão se modificando e se consolidando através da prática cotidiana. A pedagogia libertária, assim, é necessariamente um pensamento-ação no campo da educação.

O anarquismo é um campo plural e múltiplo; neste aspecto, é mais apropriado falarmos em ‘anarquismos’, sempre no plural. E isso se estende pela pedagogia: o mais interessante seria falarmos em ‘pedagogias libertárias’ e diversas são as perspectivas e tendências que encontramos. Para entender a pedagogia libertária, penso que é necessário nos situarmos na perspectiva mais coletivista do anarquismo, com forte inspiração de Mikhail Bakunin, que vai defender de forma intransigente a liberdade como um fator social, uma construção coletiva, não como uma característica natural do indivíduo. Na direção de uma educação orientada pela liberdade como característica natural do indivíduo, teríamos aquilo que Rousseau chamou, em Emílio, ou da Educação, de uma ‘educação negativa’: quanto menos se interfere, melhor para a formação de uma criança. No nosso caso, de uma pedagogia libertária de orientação coletivista, o processo é distinto. Não se compreende a criança como livre por natureza, mas como alguém que precisa aprender a ser livre, que precisa conquistar coletivamente essa liberdade que não é apenas sua, mas também de cada um de seus colegas.

As escolas anarquistas que se orientaram – ou se orientam – por essa perspectiva, procuraram construir aquilo que Robin denominou de uma ‘educação moral’, isso é, a organização da vivência coletiva na escola orientada para a construção da liberdade e da solidariedade, princípios fundamentais para os anarquistas. Assim, havia todo um cuidado nas relações travadas entre os alunos e os demais membros da comunidade escolar (professores e demais profissionais) e entre os próprios alunos. Nos jogos coletivos, era privilegiada a solidariedade. Os conflitos que ocorriam no cotidiano eram discutidos coletivamente, buscando a construção de seu enfrentamento e superação. Nessa prática, era comum a realização de assembleias periódicas, com a participação de toda a comunidade escolar”.

É curioso pensar que as mudanças de séculos parecem um período propício para as iniciativas livres na pedagogia no Brasil. Após a efervescência do começo do século XX, o país viveu um período menos afeito a iniciativas alternativas no campo educacional. Em parte pelos ares políticos, em parte por ser a época das consolidações das nossas grandes universidades. Se ocorreram algumas propostas de grande valor, como a criação da Universidade de Brasília por Darcy Ribeiro em 1962 e o belíssimo período da Universidade Federal da Bahia entre o fim da década de 1950 e começo da década de 1960, nas mãos do reitor Edgard Santos, foram poucas dentro da consolidação de projetos tradicionais de ensino que foram se consagrando em território nacional.

A Universidade de Brasília buscava a criação de um repertório e de métodos mais próximos da nossa realidade, visando a autonomia do país. Segundo Darcy Ribeiro, “Por muitos anos estivemos na condição dos índios xavantes, que, ao aprenderem a utilizar machados de aço, não mais puderam prescindir deles e se viram atados a seus fornecedores. Agora que já produzimos aço, telefones, penicilina e com isto muito acrescentamos à nossa autonomia, caímos em novo risco de subordinação, representada pela dependência de normas e de saber técnico. Só seremos realmente autônomos quando a renovação das fábricas aqui instaladas se fizer pela nossa técnica, segundo procedimentos surgidos do estudo de nossas matérias-primas e das nossas condições peculiares de produção e de consumo”.

Assim como a Universidade de Brasília, a UFBA de Edgard Santos buscou a renovação dentro das estruturas tradicionais acadêmicas. Em Salvador, Santos conseguiu reunir uma equipe plural de professores e colaboradores que influiu profundamente na gestação de alguns dos grandes movimentos de renovação da cultura brasileira da época, como o cinema novo e a tropicália. A UFBA reuniu, no seu período áureo, nomes como a arquiteta e designer italiana Lina Bo Bardi (na direção do Museu de Arte Moderna da Bahia, mas trabalhando em sintonia com a Universidade), o diretor de teatro Martim Gonçalves, o músico e artista visual suíço Walter Smetak, o músico alemão Hans J. Koellreuter, a professora de dança contemporânea polonesa Yanka Rudzka e o historiador português Agostinho da Silva.

O projeto da Universidade de Brasília nunca foi concluído integralmente, encerrado ao meio pelo Golpe Militar de 1964. A UFBA também seria um período curto de brilhantismo dentro dos projetos universitários brasileiros, belamente retratado no livro Avant-garde na Bahia, de Antonio Risério. Durante o século XX, o que ocorreu foi uma crescente burocratização do meio acadêmico brasileiro, que também permaneceu incapaz de absorver camadas mais amplas da população, mantendo o ensino superior restrito, salvo exceções, a pessoas advindas das classes mais abastadas.

Desta forma, quase um século após a criação da UPdEL, quando uma nova proposta pedagógica independente surge no país, ela mantém como preocupações questões muito semelhantes. A Universidade Nômade, criada em torno de docentes da UFRJ em 2003, foi uma das primeiras propostas de ensino livre do século XXI, e continua intensamente ativa. Inicialmente, a UniNômade era uma “rede de movimentos composta por núcleos, grupos de pesquisa, militantes de pré-vestibulares populares, movimentos culturais, revistas, artistas etc”.

Segundo Giuseppe Cocco, um dos criadores da UniNômade, “O termo deleuziano de nomadismo entrou de uma maneira muito concreta e material pelo fato de termos percebido que não era possível pensar uma pauta universitária a não ser através de uma conexão entre quem está dentro da universidade e quem está fora e quer entrar. E, portanto, os pré-vestibulares comunitários como o movimento mais expressivo de uma crítica do neoliberalismo. Então a UniNômade se constituiu inicialmente como uma rede de docentes da UFRJ, muito poucos estudantes, visando criar pré-vestibulares comunitários para negros e carentes”.

“A nossa proposta era juntar mais um termo para a plataforma tradicional, que era o desejo de uma universidade pública de qualidade e gratuita. Para nós, a universidade tinha que ser, sobretudo, democrática. Porque o governo sempre usou o termo ‘público’ como ‘estatal’. A universidade era estatal, mas não era pública, porque não era democratizada, era elitista. Então essa era a nossa discussão, de que é preciso criar algo que não seja nem privado nem estatal, mas realmente público”, completa Tatiana Roque.

Essa luta está explícita no manifesto de fundação da universidade, assinado, além de Cocco e Roque, por nomes como Ivana Bentes e Francisco Guimarães: “Universalizar o direito à Universidade significa, hoje, repensar e refundar suas bases públicas (a universitas), a comunidade de fora para dentro, isto é, a partir da multidão dos excluídos que lutam para furar a cerca. Mas, ao mesmo tempo, refundar as bases sociais da Universidade (torná-la efetivamente pública) implica em transformar a natureza dos processos de produção e de difusão do conhecimento: produzir um saber nômade, ou seja um contra-saber de lutas que, unificando-se, não reduzem suas fontes, mas potencializam suas múltiplas dinâmicas”.

Se algumas dessas preocupações iniciais seriam minimizadas com as políticas de expansão da universidade durante o Governo Lula, que permitiram o acesso de camadas mais abrangentes da população ao ensino superior, outras permaneceram ou foram radicalizadas durante esse período. É o caso da tendência à burocratização do trabalho acadêmico, através de formas de controle e produtivismo, se aproximando de regras de mercado. E também o isolamento cada vez mais radical da universidade em relação à sociedade.

Em resposta a essas mudanças, a UniNômade se adaptou com o tempo para se tornar, conforme o manifesto escrito em celebração aos seus dez anos de existência, “um espaço de pesquisa e militância, para pensar as brechas e os interstícios onde se articulam as lutas que determinam esses limites do capital e se abrem ao possível: pelo reconhecimento das dimensões produtivas da vida através da renda universal, pela radicalização democrática através da produção de novas instituições do comum, para além da dialética entre público e privado, pelo ressurgimento da natureza como produção da diferença, como luta e biopolítica de fabricação de corpos pós-econômicos. Corpos atravessados pela antropofagia dos modernistas, pelas cosmologias ameríndias, pelos êxodos quilombolas, pelas lutas dos sem-teto, sem terra, precários, índios, negros, mulheres e hackers: por aqueles que esboçam outras formas de viver, mais potentes, mais vivas”.

Com o correr da primeira década do novo milênio, outras propostas de universidades livres foram surgindo no Brasil. De forma ainda mais radical, visavam a constituição de espaços e métodos novos para o compartilhamento de conhecimento. Ao invés de espaços fixos, as novas propostas buscavam o fluxo de saberes e a convivência.

São projetos como a Universidade de Cultura Livre, ou UniCult, a Universidade Fora do Eixo, ou UFdE, e a Universidade Griô. Segundo Ivana Bentes, uma das articuladoras e incentivadoras da UniCult, “Existe, hoje, uma percepção de que a universidade tradicional não dá mais conta da formação, com sua estrutura fordista, disciplinar, fechada, realizada dentro de um campus, que eu brinco que é um ‘campus de concentração’. Dentro dessa perspectiva, a universidade parte do princípio de que existe um campo de realidade. Então há essa divisão espacial: a biblioteca, a sala de aula, o campus concentrado, separado da cidade, de todas as ferramentas, as metodologias que se encontram na sociedade mais ampla. Um isolamento, criado por esse modelo de que é preciso ir para um lugar para se formar. O que acabou fechando a universidade para certas interfaces com o resto da sociedade. Mas agora estamos em um contexto em que a sociedade inteira é formativa. Além de que, atualmente, com as novas ferramentas tecnológicas, o ensino não pode estar restrito a um momento específico da vida da pessoa”.

Como ressalta Carol Tokuyo, coordenadora da UFdE, esse crescente distanciamento entre a universidade tradicional e os novos processos da sociedade acaba gerando conflitos e desistências entre os jovens, e é preciso criar novas metodologias: “Nós começamos a pensar o projeto da UFdE quando entendemos que a Rede Fora do Eixo é composta, em sua maioria, por estudantes (ou ex-estudantes) universitários. E em 2010 percebemos que, na medida em que a galera começava a se envolver com a Rede, se desestimulava da faculdade. Muita gente abandonava o curso no meio. O sentimento era de que a faculdade não fazia sentido algum, pois não estavam de fato aprendendo algo que não poderiam aprender em outros lugares, nem o que tinham interesse real em saber. E estavam sacando que a Rede trazia muito mais conhecimento e estímulo ao conhecimento. Como nós trabalhamos com cultura, onde o diploma acaba significando pouco em relação às outras profissões, isso se tornava ainda mais frequente. Hoje, na área de cultura, o trabalho free lancer é o que prevalece, é raro alguém ter carteira assinada.

Mas isso não significava que não estávamos interessados em aprender. Então começamos a pensar projetos de formação, de estímulo ao aprendizado, que no começo eram os Observatórios. E quando pensamos a reestruturação deles, começamos a entender que, na verdade, a gente tinha muitos outros projetos de formação, que eram baseados no estímulo constante ao debate, ao compartilhamento radical e em tempo real de experiências e acontecimentos na nossa própria forma de mobilização e organização. Nos nossos eventos, enfim. Só que nada disso estava sistematizado. Então, passamos a reconhecer que esses projetos eram nossos processos de formação, e sistematizamos as trocas de conhecimento que já estavam rolando naturalmente na Rede em formato de projetos, em programas de formação”.

A criação de novos espaços educacionais passa por desafios burocráticos, inclusive na sua validação institucional: “Sempre existiu essa troca de informação com a sociedade, mas agora aumentou muito em intensidade. Existe uma série de atividades profissionais que são formativas, mas que não se permite ainda que sejam absorvidas pelo ensino oficial. Hoje toda a sociedade é formativa, mas quem certifica este saber? Existe uma reserva de mercado através da certificação de certos cursos superiores, de títulos de mestre, de doutor, que já é um problema dentro da universidade, porque não consegue incorporar artistas, nem saberes populares. As universidades de cultura são formas de tentar criar o trânsito desses saberes”, diz Ivana Bentes.

Para que esse trânsito seja possível, e visando a renovação das estruturas universitárias, as propostas livres buscam o diálogo com as universidades tradicionais: “O projeto da Universidade de Cultura Livre é trabalhar em sinergia com as universidades. Justamente queremos que a universidade reconheça essa formação alternativa. Se a universidade é o lugar de reserva de mercado e de certificação, é importante que a UniCult tenha uma entrada dentro da universidade através dos projetos de extensão universitária, para utilizar os recursos instalados hoje no campus, e possa assim tensionar as suas estruturas. Existe uma imensa infraestrutura instalada hoje no campus universitário que é subaproveitada e que também não é utilizada pela sociedade. Então, por que não usar os laboratórios, as salas de aulas, os equipamentos nos finais de semana e nos horários inativos?”, conclui Ivana.

Carol Tokuyo também ressalta a necessidade desse diálogo com as estruturas formais de ensino, mas sem perder a independência das propostas: “Essa é uma questão polêmica. Mais do que formalizar, queremos abrir diálogos para sermos reconhecidos como projeto de formação legítimo. Houve diálogo com o Ministério da Cultura, com universidades, com Pontos de Cultura e outros coletivos. Do formal ao não formal. A gente já começou a fazer o nosso certificado, temos algumas parcerias locais que chancelam algumas ações, alguns coletivos que possuem relação com universidade e conseguem pontualmente estabelecer uma parceria. Sempre existe o risco, que é debatido dentro da Rede, do certificado e da formalização obrigar a uma normatização do processo da UFdE. Mas como movimento social que disputa sociedade, o certificado é importante. Só que ele precisa sempre ser visto como tática e não como fim. A certificação vem para dar valor às ações que a gente faz, mas de forma alguma vamos seguir os modelos do Ministério da Educação. Os critérios são outros, mais simbólicos, intangíveis, menos engessados”.

E o que são esses critérios? Segundo Ivana Bentes, as universidades livres buscam “uma formação contínua por modulação, e não por molde. A universidade como temos hoje ainda foi pensada no século XX, é estanque. A ideia do fluxo dentro dessa universidade não funciona. As universidades livres pensam em fluxo: o estudante vai se agenciando, modulando seus interesses, agregando o que está disperso, e cria uma trajetória”.

E conclui: “A discussão não é mais separar teoria e prática. A universidade livre pensa práticas formativas. Existe uma discussão hoje dentro da universidade, que passa entre a teoriativismo ou o tédio da erudição. A universidade hoje é uma máquina de reprodução de conhecimento, de revisão bibliográfica, de rituais de titulação. Ela não se sente constrangida em intervir em nada. As pessoas fazem mestrados e doutorados para apresentar papers em congressos, para circular dentro de um grupo de discutidores acadêmicos que não tem compromisso com transformação nenhuma. Isso é muito perturbador. A gente precisa de teoriativismo. Não só teorias engajadas em ações, mas a consciência de que ações também produzem conceitos. Porque se desvinculamos uma coisa da outra, vira o vazio e a fraqueza dos pensadores que só visam currículo”.

Das metodologias de universidade livre, a mais inovadora talvez seja a da Universidade Griô. Ao pensar vivências formativas, a convivência como método de ensino, sabendo que a transmissão do conhecimento dos mestres de saberes populares não está separada da vida, e buscar os trajetos de locais como princípio formativo, a Universidade Griô de certa forma faz um retorno ao princípio das universidades medievais, onde os estudantes buscavam os mestres pelas cidades da Europa.

“A Universidade Griô não é feita de cursos, mas de percursos. É um lugar de caminhar. Essa coisa do caminhante tem muito a ver com a ideia do Griô e do aprendiz”, afirma Alexandre Santini, um dos articuladores da UniGriô. “A troca de conhecimento com os mestres de saberes populares sempre é feita através de experiências vivenciais. É um aprendizado que se transmite através da vivência e da criação de vínculos. Esse ponto não pode ser perdido, mesmo quando criamos trocas com a educação formal e temos que lidar com todas as suas obrigações. Até porque é aí que se criam as tensões e os questionamentos de como a transmissão de conhecimento se estrutura dentro da academia e da escola. Então, quando fazemos um trabalho com uma escola ou uma universidade, normalmente a nossa abordagem não é pelas vias convencionais, pelo colegiado ou conselho de classe. É através do vínculo que estabelecemos com um educador, com um professor específico mais aberto para essas questões”.

A Universidade Griô surgiu como consequência da Ação Griô, criada pelo Ministério da Cultura em 2006, dentro do Programa Cultura Livre dos Pontos de Cultura. A Ação Griô foi lançada dentro do Encontro Sul-Americano de Culturas Populares, como um edital para contemplar, através de bolsas, Pontos de Cultura que possuíssem mestres de cultura popular que atuassem em projetos vinculados a escolas públicas e universidades. Esse edital foi elaborado através da metodologia criada por um Ponto de Cultura, o Grão de Luz e Griô, da Chapada Diamantina, na Bahia. O próprio projeto nasceu em consequência da solicitação feita pelo Grão de Luz e Griô para o primeiro edital de Pontos de Cultura. Os organizadores do Ministério da Cultura perceberam que havia naquela proposta o potencial para se fazer não apenas um projeto local, mas um articulador de redes nacionais.

Segundo Santini, “A Universidade surge em um momento de refluxo de toda essa história. A Ação Griô teve um grande desenvolvimento no âmbito do Ministério da Cultura entre 2006 e 2010, chegou a ter na sua rede 700 iniciativas articuladas, em todas as regiões do país. Propôs até uma lei, que ficou conhecida como Lei Griô, na Conferência Nacional de Cultura, onde se reconhecia a importância cultural e econômica desses mestres da tradição oral, em diálogo com a educação formal. Mas, a partir do governo Dilma, com toda a nova configuração política, houve um grande refluxo dessas iniciativas. Ao mesmo tempo ficou um repositório, uma memória, e uma ação continuada. Mesmo sem o incentivo econômico do governo, ficou um grande manancial de experiências a serem sistematizadas. Esse conjunto de experiências e metodologias inspiradas pela Ação Griô é o que a gente vem chamando de Universidade Griô. O que estamos fazendo é criar ambientes de circulação e intercâmbio de metodologias desses conhecimentos tradicionais”.

O termo “griô”, advindo dos contadores de história da região subsaariana da África Central, acabou se difundindo mundialmente para expressar os mestres de culturas populares. A Universidade Griô, assim como as outras propostas contemporâneas de cultura livre, cumpre um importante trabalho de criar uma permeabilidade de saberes diversos, como os dos mestres das culturas ameríndias e afro-brasileiras, com a academia. E cria formas de compartilhamento e circulação de conhecimentos que, embora muitas vezes se aproximem de métodos mais arcaicos, também se ajustam melhor a demandas contemporâneas.

Como aprofundar o diálogo entre essas iniciativas de pedagogia livre e as instituições oficiais é uma questão ainda a ser trabalhada, e demanda abertura por parte dos gestores públicos. Se no Brasil o avanço nessa direção é tímido, outros países tem demonstrado a capacidade de realizar ações corajosas nesse sentido. Em 2012, o Governo do Cabo Verde reconheceu a Universidade Fora do Eixo como Instituição Cultural Científica e Pedagógica, validando as suas formações, graduações, títulos e outras transferências de conhecimento como qualificação técnica e científica para a área cultural.

A multiplicação de iniciativas independentes de pedagogia livre no Brasil atual é algo para ser celebrado. O que esperamos, e lutaremos juntos, é que elas consigam se aprofundar e contemplar outras dimensões e faixas do ensino, lembrando que as últimas iniciativas de renovação dos ensinos de base e médio criadas pela sociedade civil já são de mais de trinta anos atrás, e não abarcam as grandes mudanças realizadas na sociedade desde então. A construção de novas iniciativas certamente ajudará ao ensino se renovar e se tornar mais livre e aberto para os desafios contemporâneos.

Este artigo foi publicado originalmente em Cultura Pensamento. No 5, de dezembro de 2013. Agradecimentos especiais a Sergio Cohn por permitir a Revista MESA a traduzi-lo e republicá-lo.